La modélisation de l'apprentissage de l'écriture

Avant même de s'interroger sur les troubles de l'écriture, la question de pose de savoir comment on peut les éviter ou en limiter l'étendue.

Qu'est ce qui fait que cet enfant écrit mal ? Qu'est ce qui, dans ce que fait cet enfant, produit ces anomalies qui altèrent son écriture ? Deux questions qui semblent parfaitement identiques. Pourtant la seconde précise la première et c'est bien elle qui m'a conduite à la question déterminante : comment faire pour que ces anomalies n'interfèrent pas dans l'acquisition de l'écriture ?

Qu'est ce que l'écriture? Comment et par quoi se matérialise-t-elle? Que fait-on pour l'acquérir ? ont été les questions phares qui ont guidé ma réflexion et m'ont conduite à développer une méthode d'enseignement de l'écriture publiée dès 1999 dans Le geste d'écriture - Méthode d'apprentissage, cycle 1, cycle 2, éditions Hatier collection Hatier pédagogie, réédité en 2006, puis, pour la synthétiser, à construire la modélisation de l'écriture ci-dessous publiée dès la réimpression de 2004.

MODELISATION DE L'APPRENTISSAGE DE L'ECRITURE : AUTREMENT DIT DESCRIPTION DES PROCESSUS DE L'APPRENTISSAGE DE L'ECRITURE

La modélisation de l'apprentissage de l'écriture se lit en commençant par la fin (finalité -> compétence à acquérir pour accéder à cette finalité -> ce qu'il faut avoir atteint pour construire ces compétences -> compétences de base à mettre en place pour atteindre cet objectif premier). En revanche, c'est bien de gauche à droite qu'elle se pratique (mise en place des compétences de base -> objectif visé par cette mise en place etc.)

Cette modélisation a des exigences qui en font l'efficacité mais aussi la difficulté ; tout doit être commencé de front : latéralisation, développement des compétences motrices, développement des compétences visuo-spatiales et auditives, développement des compétences kinesthésiques commencent à se travailler dès l'arrivée de l'enfant en maternelle (cf. cahier 1).

Cela se fait en transversalité, c'est à dire dans le cadre des multiples activités de la classe, de façon ludique, sans même que l'enfant s'en rende compte sur le moment puisque l'objectif de l'enfant s'inscrit dans le jeu ou l'activité proposés (tandis que celui de l'enseignant a des visées pédagogiques). L'avantage, et il est de taille, est que les enfants écrivent bien lorsqu'ils commencent à écrire, car ils ont préalablement acquis toutes les compétences nécessaires, et qu'ils l'ont fait avec plaisir.

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La boucle, la gestion dynamique de l'espace graphique et la motricité générale.

Le déplacement de la gauche vers la droite par un tracé concave constitue la 1ère unité minimale d'écriture. J'ai appelé cette 1ère unité "la boucle" du nom de sa forme de base. Pour diverses raisons, elle sera explicitée de la sorte : " la 1ère unité va de la gauche vers la droite en passant par en bas".

Lorsque ce mouvement se fait en tournant, il donne une boucle. Lorsqu'il se fait sans tourner, il donne une étrécie.

Donc, la boucle, forme obtenue par le mouvement de 1ère unité le plus spontané, est, de ce fait, la forme de base de 1ère unité.

Donc aussi, si on étrécit la boucle, c'est à dire si on la rend la plus étroite possible, on obtient une étrécie. Par voie de conséquence, l'étrécie est la 1ère dérivée de la boucle. Le rond, obtenu par un changement de point d'attaque, en est la 2ème dérivée.

Etant massivement présente dans l'écriture et permettant à elle seule d'écrire des phrases entières, la 1ère unité a un rôle primordial dans l'apprentissage de l'écriture. Autrement dit, son apprentissage doit se faire en premier et sa réussite avant de passer à autre chose est indispensable. On l'aura compris, le présent article ne portera que sur ce que j'appelle "la gestion dynamique de l'espace graphique (cf. ci-dessus le modélisation de l'apprentissage de l'écriture).

Les fondements de l'écriture manuscrite se mettant en place en maternelle, l'enfant peut profiter de ces trois années pour asseoir les compétences nécessaires à une écriture fluide à l'entrée en CP.  Il ne faut pas s'y tromper : dans la méthode que je propose il ne s'agit pas d'apprendre à reproduire des boucles sur papier ou sur plan vertical, pas plus qu'il ne s'agit d'investir son corps entier dans la reproduction de boucles. Il s'agit de mettre en place, par encodage procédural, le geste qui servira à "faire des boucles". C'est à dire qu'il s'agit d'apprendre à faire (encodage procédural = encodage d'un processus) et non à reproduire un modèle.

Donc pas de découverte anticipée de la forme de la boucle, pas d'observation anticipée de ce qu'est une boucle. Au contraire, la découverte de la boucle interviendra après l'apprentissage du geste qui sert à la former. D'où la solidité de son ancrage dans la mémoire puisqu'il s'agit d'un encodage procédural et non d'un encodage sémantique (article à venir). On sait que la mémoire des savoir-faire est plus solide que la mémoire sémantique (c'est à dire, en gros, des descriptions) ou la mémoire lexicale ( c'est à dire en gros des mots). D'où aussi la fluidité et l'homogénéité du geste.

Lorsqu'il joue au croquet en suivant la règle énoncée par l'enseignant (on part de là, on va là, on tourne le dos à...Cf. Le geste d'écriture pages 94 et suivantes et plus précisément page 95), l'enfant ne sait pas qu'il est en train d'encoder le geste qui lui servira à tracer des boucles. Il en apprend le point d'attaque et le sens de rotation. Ce n'est que, plus tard, lorsqu'il sera passé par des jeux de foulards ou de rubans dans lesquels il aura réinvesti le geste appris avec le jeu de croquet, qu'il pourra enfin découvrir, en laissant sur plan vertical la trace du geste fait avec le foulard, que tout ce cheminement lui a appris à faire des boucles. Et là, il pourra en percevoir les caractéristiques mais son geste ne sera pas bloqué dans leurs réalisations car il ne dépendra pas d'une réflexion sur la trajectoire du tracé. Tout au contraire, son geste aura la fluidité nécessaire pour que le tracé soit conforme aux modèles qui lui seront donnés par la suite.

Conjointement à la mise en place de tout ce processus que j'ai nommé "gestion dynamique de l'espace graphique", l'enfant aura appris à tenir et manier son crayon et à contrôler les caractéristiques spatiales de l'écriture ("gestion statique de l'espace graphique"), il sera donc en mesure d'écrire et de bien écrire.

Un impératif : ne jamais brûler les étapes, autrement dit ne pas vouloir aller trop vite.

Ne pas oublier non plus que pour que le réinvestissement du point d'attaque et du sens de rotation dans des jeux de foulards produise des boucles  il faut que l'enfant se déplace, sinon ça fait des ronds et, dans le cas du rond, se pose le problème du point d'attaque qui n'est pas le même que celui de la boucle.

En conclusion, dans cette méthode il ne s'agit donc pas de demander à l'enfant de faire un geste correspondant à une reproduction imagée; il s'agit au contraire de le faire accéder à la forme par le geste. Cela inclut donc de commencer par le commencement : le jeu de croquet, car c'est lui qui assure le point d'attaque et le sens de rotation de la boucle. Attaquer directement par le jeu de foulards apporte un aspect ludique à l'apprentissage de la boucle mais laisse entier le problème du point d'attaque et celui du sens de rotation.

Il ne s'agit donc pas demander à l'enfant de faire des grandes boucles ou des petites boucles avec un foulard. Il ne s'agit pas non plus faire mimer les lettres avec son corps. Il ne sera pas plus demandé à l'enfant de suivre en marchant le chemin de telle forme ou de telle lettre. Tout cela correspond à la tentative de se conformer à une reproduction imagée et c'est à l'opposé de mon objectif.

En revanche, une fois la forme encodée par le geste (croquet + foulards) puis produite et constatée sur plan vertical, on pourra, si on le souhaite, demander à l'enfant de la tracer avec son pied ou encore en tenant un pinceau entre ses dents. On pourra aussi investir son corps entier dans le geste de la boucle, de l'étrécie ou du rond en pratiquant de la sorte : assis au sol, l'enfant fait pivoter son corps en suivant le mouvement de la boucle, de l'étrécie ou du rond.

Dans les trois cas cités, le mouvement réalisé est identique au mouvement fait par les doigts pour tracer ces formes, ce qui n'est pas le cas dans les déplacements sur une trajectoire, ni dans le mime. De la même façon si la consigne du jeu de foulard qui demanderait de former des boucles avec le foulard est antérieure à la réalisation de boucles sur plan vertical ou la remplace, elle sort de la méthode car elle fait référence à une reproduction imagée. En revanche, ce même exercice réalisé en chorégraphie à titre de réinvestissement des productions de boucles sur plan vertical entre complètement dans la méthode en proposant un ancrage complémentaire de l'encodage kinesthésique préalable car il exclut toute idée de représentation imagée, l'enfant met en oeuvre l'encodage kinesthésique préalable.

2 janvier 2012

Les voyelles

L'observation m'a montré que l'écriture fonctionne selon deux unités : une qui va de la gauche vers la droite "en passant par en bas" (1ère unité), l'autre qui va de la gauche vers la droite "en passant par en haut" (2ème unité).

La 1ère unité a pour forme de base la boucle. Avec une boucle on forme la lettre e et, en étirant les doigts vers le haut, on forme la lettre l,

En étrécissant le geste de la boucle on obtient une 1ère dérivée : l'étrécie. Avec une étrécie surmontée d'un point on forme la lettre i. Avec deux étrécies liées on forme la lettre u.

Si au lieu de commencer la 1ère unité en bas à gauche on la commence en haut à droite et qu'on la referme on obtient un rond. Le rond est la 2ème dérivée de la boucle. On lui ajoutant une attaque de grande boucle on obtient la lettre o.

Comment en suis-je arrivée à créer puis enseigner une modélisation de l'apprentissage de l'écriture ?

Passionnée par cette compétence socioculturelle spécifique qu'est l'écriture, j'ai consacré l'essentiel de ces 30 dernières années à l'observation de l'écriture manuscrite. J'ai mené un examen critique de l'observation proposée par les graphologues, les graphométriciens, les graphothérapeutes, les experts en écriture, en allant y voir de près (c'est ainsi que je me trouve deux fois diplômée de graphologie - un diplôme français, un diplôme européen -, diplômée de "graphométrie scientifique" et titulaire du diplôme universitaire d'expertise en écriture de la faculté de médecine de Brest organisé conjointement avec l'Institut de Recherche Criminelle de Rosny sous Bois).

Les recherches universitaires de validation de la graphologie qui avaient été entreprises par un groupe d'étudiants en psychologie n'ayant pas pu se faire de façon rationnelle comme je l'aurais souhaité, je m'en suis éloignée pour focaliser mon attention sur l'observation technique de l'écriture dans des optiques socioculturelles concrètes : l'expertise en écriture, l'enseignement de l'écriture et sa rééducation.

Très tôt j'ai étayé ma réflexion par l'étude et la pratique du réapprentissage de l'écriture, qui, bien mené, permet d'aller au coeur de la mise en oeuvre du geste graphique. J'ai pu ainsi faire une nouvelle lecture de l'échelle d'Ajuriaguerra  neurologue et pédopsychiatre, à l'éclairage de l'observation du psychologue allemand Heiss, directeur de l'institut de psychologie cognitive de Fribourg.

C'est donc tout naturellement que mon mémoire de DU d'expertise a porté sur l'écriture de personnes atteintes de la maladie de Parkinson (lien à venir vers mon mémoire), maladie qui altère profondément l'écriture. Ce mémoire - traduit en cinq langues - a, entre autres, battu en brèche l'idée reçue qu'il était obligatoirement impossible à ces malades d'écrire grand. Ce point particulier de ma recherche a eu plus tard une incidence notable sur ma compréhension du fonctionnement de l'acte graphique. (lien à venir vers mon commentaire des formes de base et dérivées)

Plus tard, j'ai porté ma recherche sur le geste graphique et sa mise en place sur un autre plan universitaire, celui de la linguistique fonctionnelle - Université René Descartes Paris V - en m'intéressant à la relation entre le discours et les pratiques de classe dans l'enseignement de l'écriture en maternelle puis à la place du geste d'écriture dans l'apprentissage de l'écriture et à son impact dans l'enseignement de l'écriture. liens à venir vers des extraits de mes mémoires de masters 1 et 2.

Conduisant à la fois mes recherches et mes activités d'expertise en écriture  et de rééducation graphique, j'ai ainsi progressivement restructuré l'observation de l'écriture, défini une modélisation de l'apprentissage de l'écriture et élaboré une méthode de réapprentissage de l'écriture. 

Le langage organisant le monde, la restructuration de l'observation de l'écriture implique conjointement une clarification de la terminologie. Autrement dit, une classification rationnelle permet de mieux voir et de mieux comprendre de quoi on parle lorsqu'on parle de telle caractéristique graphique. J'ai ainsi dissocié les espèces génériques qui concernent chacune une seule catégorie de caractéristiques et qui s'observent directement voire se mesurent et les espèces synthétiques qui réunissent plusieurs caractéristiques graphiques (L'écriture petite qui concerne la dimension, l'écriture inclinée qui concerne l'inclinaison de l'axe des lettres, l'écriture espacée qui concerne la façon d'agencer les espaces sont des espèces génériques. L'écriture inhibée qui concerne à la fois la dimension, la forme, la pression, la vitesse ...est une espèce synthétique).

Le développement de la modélisation de l'apprentissage de l'écriture me permet depuis de nombreuses années déjà de présenter aux enseignants d'école maternelle et élémentaire une méthode rationnelle d'enseignement de l'écriture. La construction de cette modélisation a, par contrecoup, renforcé et approfondi ma méthode de rééducation graphique en me faisant comprendre sur quoi doit porter la rééducation, évitant ainsi de traiter le symptôme au lieu de traiter le problème. 

La gestion dynamique de l'espace graphique, qui est l'une des composantes de la modélisation de l'apprentissage de l'écriture, prend toute sa signification dans le fait que les formes font système. lien à venir vers les formes de base et dérivées Elles s'organisent donc de telle façon que leur apprentissage est structuré et, de ce fait, d'une part suit une progression rationnelle en facilitant l'acquisition, d'autre part s'appuie sur un métalangage significatif. Cela offre l'avantage de permettre aux enfants de nommer, donc de reconnaître les formes constitutives des lettres. Lors de l'apprentissage, l'automatisme de cette reconnaissance en déclenche un autre : à savoir l'automatisme de la reproduction des formes, donc des lettres, libérant ainsi l'esprit pour le focaliser vers le sens du texte en cours d'écriture.

PDF à venir .

L'échelle d'Ajuriaguerra 

C'est dans ce cadre qu'Hélène de Gobineau (1903-1958) a réalisé une étude portant sur l'écriture de plusieurs centaines d'enfants et collecté les composantes spécifiques de l'écriture des enfants par tranche d'âge et par classe. Ce travail rend donc compte de l'écriture des enfants de 6 à 12 ans au milieu du XX siècle.

Il a débouché sur une échelle revue et corrigée connue sous le nom d'échelle d'Ajuriaguerra . Cette échelle regroupe 29 items : 14 dits "de forme", 15 dits "de motricité".  Les items de motricités recensent les indices de difficultés motrices. Onze des items dits "de forme" recensent les caractéristiques compensatoires de ces difficultés (par exemple l'enfant écrit un n en deux morceaux lorsqu'il n'arrive pas à remonter sur le 1er pont pour tracer le 2ème) ; les trois autres concernent l'effet de ces difficultés sur l'ajustement de l'espace (espaces irréguliers entre les lignes ; zones mal différenciées) et sur l'exécution des lettres (majuscules maladroites).

Fort utile il y a 40 ans pour évaluer le niveau graphomoteur de l'enfant, cette échelle n'est plus adaptée de nos jours où les outils scripteurs ont changé.

Par exemple, les lettres d, p, m, n écrites en plusieurs morceaux en début d'apprentissage pour éviter que le porte-plume pique dans le papier en remontant devraient actuellement l'être en un seul puisqu'on écrit au stylo à bille. Or, alors que dans les années 50 ces items disparaissaient rapidement avec l'âge et l'avancée dans la scolarité, on les trouve encore de façon conséquente dans les écritures de fin d'école élémentaire.

Force est donc de constater qu'il ne s'agit plus pour l'enfant d'écrire ainsi pour compenser la difficulté de maniement de l'outil scripteur mais souvent tout simplement d'écrire ainsi pour respecter un modèle qui introduit inutilement ces caractéristiques : les outils ont changé, les modèles sont restés, la raison d'être de leurs spécificités a été perdue de vue.

La lecture moderne de l'échelle d'Ajuriaguerra montre que les items ne sont pas monovalents mais bi voire polyvalents en fonction de leur origine (par exemple un enfant trace un p en deux morceaux parce qu'il n'arrive pas à le faire en un ou bien parce qu'il respecte le modèle réalisé ainsi). Cette polyvalence sous-entend d'une part que l'enseignement de l'écriture mérite d'être revisité, d'autre part que la rééducation graphique doit impérativement tenir compte de l'origine des anomalies graphiques sous peine de traiter le symptôme au lieu de la cause.

Il n'est pas certain que les coefficients de pondération de 1 à 3 prévus par l'échelle d'Ajuriaguerra pour le calcul de l'âge graphomoteur présentent encore un intérêt. Ces coefficients étaient inversement proportionnels à leur disparition avec l'âge : par exemple le coefficient 3 appliqué aux soudures dit que les soudures disparaissent rapidement avec l'âge, donc ne doivent plus être présentes en fin d'école élémentaire, tandis que le coefficient 1 appliqué aux p scolaires dit que les p en deux morceaux restent encore très présents à ce même moment. L'habitude d'écrire fait en effet que l'enfant s'arrête de moins en moins dans les mots (les compétences en orthographe et en lecture y sont sans doute aussi pour quelque chose) d'où la disparition rapide des soudures entre les lettres quel que soit l'outil scripteur. Avec le porte plume, il fallait cependant plus longtemps pour oser se risquer à tracer le délié qui assure la remontée du p. Un réétalonnage serait donc intéressant. Toutefois il faudrait au préalable que les modèles soient pertinents au regard de l'objectif d'efficacité, donc de vitesse et de lisibilité, qui est celui de la fin d'école élémentaire. Il faudrait donc que les modèles ne montrent que des arrêts logiques entre les lettres.

Professeur de philosophie et de psychologie, directeur de l'Institut de psychologie cognitive de Fribourg, Robert Heiss (1903-1971) a développé une méthode d'observation de l'écriture fondée sur ses trois composantes : la forme, l'espace et le mouvement. A sa suite, a été véhiculée l'idée que l'écriture est le produit d'un mouvement qui utilise l'espace pour créer des formes.

Ma pratique de la rééducation m'a conduite à réfléchir sur l'interaction de ces trois composantes et sur son implication concrète dans l'acte d'écriture. L'idée s'est imposée à moi que la compréhension de cette interaction devait permettre de comprendre comment l'écriture se met en place, quelles compétences convergent pour qu'elle remplisse ses fonctions d'outil de communication qui imposent lisibilité et rapidité.

La réflexion que j'ai menée sur les propositions de Heiss - qui, à ma connaissance, ne les avait jamais utilisées à des fins de rééducation ni de pédagogie - m'a montré que la compréhension de ce que devait être une méthode de rééducation graphique aboutie devait obligatoirement passer par une réflexion sur l'apprentissage de l'écriture.

Si, donc, une démarche première m'a conduite de la rééducation de l'écriture à son enseignement, c'est bien l'approfondissement d'une réflexion sur l'apprentissage de l'écriture qui a, au final, éclairé ma méthode de rééducation graphique.

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VOS QUESTIONS  / MES REPONSES Vous pouvez m'adresser vos questions en allant à la page contact. Selon l'intérêt collectif ou particulier, je vous répondrai ci-dessous ou via votre messagerie. Les trois dernières questions sont répertoriées dans le cadre latéral droit de la page d'accueil. *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *   L'ECRITURE DU PRENOM   L'écriture du prénom est une préoccupation familiale et scolaire.   Les tout-petits sont invités très tôt à s'y essayer tant à la maison qu'à l'école.   Pourtant, malgré tous les efforts déployés, cette tentative donne souvent des résultats     décevants et ne semble accélérer en rien l'accès à l'écriture.   Par ailleurs, le constat de la dégradation de la qualité de l'écriture semble récurrent   voire en augmentation.   Il n'est donc pas sans intérêt de se questionner à ce sujet.    La première question sera donc celle que m'a posée une école maternelle en novembre 2011   Il s'agissait d'aider à éclairer des divergences de vue entre enseignantes sur   l'apprentissage de l'écriture du prénom en moyenne section.   Voici votre échange. - L'écriture du prénom en MS     *  *  *  Une autre question concerne la pertinence de l'écriture du prénom comme entrée dans l'écrit.  J'ai eu l'occasion de l'aborder au cours d'une formation donnée pour l'académie des Yvelines   dans le cadre d'un stage de prévention de l'illettrisme. - L'écriture du prénom et la linguistique :  Le geste d'écriture dans le cadre de la prévention de l'illettrisme  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *      GESTE DE LA BOUCLE / REPRESENTATION IMAGEE DE LA BOUCLE    Une question sur le travail de la boucle en motricité vient de m'être posée :    Comment se fait-il que certains enseignants, croyant appliquer ma méthode,    en viennent à demander aux enfants de faire des boucles en faisant tourner des foulards ?    Ma réponse :     Il est difficile de se départir de ses habitudes.     Une idée tenace est ancrée dans les esprits :               apprendre à écrire = apprendre à reproduire un modèle.     Donc lorsque je parle de geste formateur de la boucle, il est difficile d'abandonner     les habitudes pour comprendre le propos.     Alors, trop souvent, on l'inverse :     au lieu d'apprendre à faire un geste pour, ensuite, faire constater que ça fait des boucles,     on montre ce qu'est une boucle et on demande à l'enfant de faire le geste qui servira à la tracer.         C'est une option pédagogique.     Ce n'est pas la mienne.     Une autre habitude interfère dans le processus :    - les apprentissages se répartissent par niveau, il y a ce qui se fait en PS, ce qui se fait en MS     et ce qui se fait en GS.    Cela non plus, ce n'est pas ma pédagogie.       Si on veut entrer dans le processus d'apprentissage de l'écriture tel que je le propose     il faut que chaque enfant suive chaque étape quelle que soit la classe où il entre dans cette étape.     Ainsi un enseignant qui souhaite introduire ma méthode d'enseignement de l'écriture     directement en GS doit en suivre toutes les étapes.     Il ne peut pas, par exemple commencer par le jeu de foulard car il manquerait     l'apprentissage du point d'attaque et du sens de rotation de la boucle.     S'il arrive cependant que, ayant compris qu'il ne faut pas montrer la forme par anticipation,       certains enseignants de GS fasse faire directement le geste avec le foulard,     c'est peut-être qu'ils sont bloqués par l'idée qu'une progression devrait se répartir     par niveau de classe :     telle acquisition de compétence à tel niveau, telle autre à tel autre.     Ce n'est vrai que dans la mesure où les compétences de base ont été réellement acquises,     sinon il faut commencer par ces compétences-là.    Donc en ce qui concerne mon propos, la progression est :     point d'attaque, sens de rotation -> fluidité et complétude du geste -> découverte de la forme    créée par le geste.    Cette progression s'applique à l'enfant et non à un niveau théorique de classe. *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *  *     L'OUTIL SCRIPTEUR    Une bonne tenue de crayon n'est pas un acte spontané. Cela s'apprend.    Par définition, les tout jeunes enfants ont du mal à bien tenir leur crayon.    Que faire? Doit-on les priver de trace écrite en attendant qu'ils sachent tenir    correctement leur crayon ? Question posée par une enseignante de PS.   - Avant l'utilisation du crayon en PS - Le crayon  PDF à venir                                    *  *  *  *  *  *  *  *      *  *  *  *  *  *  *  *    LA  LETTRE O   Question d'un maître formateur enseignant en petite section maternelle :   Mon expérience familiale et mon expérience professionnelle me conduisent à m'interroger sur le temps  passé en classe (pas seulement au CP) au bouclage "dans le bon sens" habitude très franco-française,  certes liée au respect d'une norme sous couvert d'efficacité de rapidité d'écriture.     Dans bon nombre de pays où la cursive existe tout autant qu'en France (l'Italie par exemple), les   enseignants mettent peu ou ne mettent pas l'accent sur la nécessité de contraindre les élèves à boucler  un o en commençant par la gauche et en descendant.      Du reste, pour ce qui est le cas de l'Italie, cela est en partie due au fait que l'alpha grec préexiste au a   latin, et que pour le former il faut descendre par la droite.       Par ailleurs le problème est d'autant plus lourd à gérer que le sens "naturel" du bouclage est l'inverse de   celui qui sert à produire une cursive fluide et rapide.    Bref, je n'ai pas tranché sur ce problème et m'en tiens à suivre la norme, ce qui me semble le moins   déraisonnable mais ne m'empêche pas de me poser des questions !    Je vous serais très reconnaissant si vous pouviez m'éclairer sur ce que vous pensez de la nécessité ou   non de s'en tenir à cette norme et, quels seraient selon vous les aspects négatifs de l'abandon de cette   dernière.    Ma réponse : je pense qu'il y a une confusion entre le fait de tracer les ronds "dans le bon sens" et   leur faire un gros oeilleton qui oblige à le commencer à gauche.    Le sens du rond n'est pas du tout spécifique à la France.    En revanche il est possible sur les gros oeilletons que l'on voit sur certains modèles soient plus   spécifiquement français mais je n'en suis pas sure.    Quoi qu'il en soit, si on observe la formation du rond, on voit qu'il tourne dans le même sens que le e.     Pour rester dans les voyelles nous observerons que le i et le u tournent aussi dans le même sens.     Ce qui différencie le i du e c'est son étrécissement.         D'ailleurs si on regarde des écritures d'adultes on se rend compte que certains forment     les e comme des i et d'autre forment des i comme des e.       Il s'agit donc bien du même geste (bouclé pour le e, étréci pour le i - étréci et doublé     pour le u).     Qu'en est-il du o ?     Selon moi, un o normalement formé n'a pas de gros oeilleton.     En revanche il commence par un déplacement du point d'attaque : du bas à gauche, qui     est le point d'attaque du e et du i, on transporte l'attaque en haut à droite, c'est à dire     diamétralement à l'opposée, et on tourne puis on ferme le rond par ce que j'appellerai une     attaque de grande boucle.        Il suffit pour s'en rendre compte d'écrire "ol" puis d'écrire un o tout seul.     (Cette finale est susceptible de varier en fonction de la lettre qui suit).      Cette façon d'écrire la lettre o est la plus économique :      - s'il est précédé d'une autre lettre, on s'arrête avant le o, on se transporte en haut à droite     et on forme le o par le même geste que le e.      Ma théorie est la suivante : l'écriture fonctionne selon deux unités :       - une qui va de la gauche vers la droite "en passant par en bas" (1ère unité),       - l'autre qui va de la gauche vers la droite "en passant par en haut" (2ème unité).      La 1ère unité a :      - pour forme de base la boucle,      - pour 1ère dérivée en étrécissant le geste l'étrécie      - et pour 2ème unité en changeant le point d'attaque le rond.        Avec une boucle on forme e et, en étirant les doigts vers le haut, l.      Avec une étrécie surmontée d'un point on forme i.     Avec deux étrécies on forme u.      Avec un rond terminé par une attaque de grande boucle on forme o.     Avec un rond fermé par une étrécie on forme a.        Pas besoin d'oeilleton ni dans o ni dans a.     Le fait de commencer l'écriture par e, puis l, ensuite i et u permet de ne pas avoir de     problème de sens de rotation du o.    Le fait que nombre d'adultes transforment les m et n en u et que, sauf très rares exceptions,    personne ne transforme les u en n montre que dans l'écriture la 1ère unité est plus naturelle    que la 2ème.       Donc, pour moi, le o se trace en sens inverse des aiguilles d'une montre, sans oeilleton, en    commençant à plus ou moins 1 heure. 07 février 2012         * * * * *   * * * * *  LA LIAISON DES MAJUSCULES Question d'une enseignante de CE1 La visite de l'inspecteur d'académie dans ma classe a soulevé un questionnement sur l'écriture dans notre équipe pédagogique. Nous souhaitons savoir s'il est nécessaire de mettre une attache aux majuscules cursives. Personnellement, je pense que cela est nécessaire car comme vous le préconisez, nous ne mettons pas d'attache devant les minuscules cursives. Or, si je souhaite, par exemple, enchaîner un F (majuscule) à un a (minuscule) je dois mettre une attache à la minuscule. Certaines collègues pensent que l'enfant les mettra selon les besoins. Je suis d'avis qu'une majuscule sans attache n'est pas terminée. Pour l'avoir déjà vu faire chez certains élèves, si on ne met pas d'attache après les majuscules, les élèves ne les lient pas aux minuscules. Qu'en pensez-vous. Pouvez-vous nous éclairer sur ce point ? Ma réponse         Si l'écriture cursive court sur le papier, c'est effectivement parce qu'elle ne s'arrête que lorsque        c'est nécessaire, c'est à dire lorsque la lettre à écrire ne commence pas là où finit        celle qui vient d'être écrite.        Or, sauf pour les majuscules à jambage ( G, J, Y, Z) la finale des modèles traditionnels n'est pas        placée dans le 1er interligne et ne se dirige pas vers la droite. Donc, hormis pour les        majuscules à jambage, lier les majuscules à la lettre qui suit nécessite donc un aménagement.         Certains aménagements sont faciles. C'est le cas pour toutes les lettres qui finissent         traditionnellement par un enroulement dans le 1er interligne : C, L, E, U, R, A, M, K, H, T, X         et Z tracé sans jambage comme le Z de Zorro.         Pour ces lettres-là, il suffit de dérouler la finale, c'est à dire de ne pas faire d'enroulement.         La lettre se trouve alors reliée à la suivante comme une minuscule.         Les autres lettres, B, D, F, I, N, O, P, Q, S, V, W, s'organisent en cinq catégories :            1) les lettres qui se finissent dans le 3ème interligne N, V, W, P ;            2) une qui finit dans le 2ème interligne F ;            3) les lettres rondes O, Q ;            4) les lettres qui se finissent à gauche B, I, S ;            5) et une dernière catégorie constituée, a priori, de la seule lettre D.         Pour les trois premières catégories rien ne permet de ramener la finale des lettres vers la droite sans         défigurer la lettre (sauf pour le B que je réexaminerai ensuite). La majuscule reste donc telle quelle.         Deux possibilités se présentent alors: ou on colle l'attaque de la minuscule contre le corps de la         majuscule, ou on laisse un court espace entre le corps de la majuscule et l'attaque de la minuscule.        C'est un choix à faire.         Le problème se pose toutefois pour les lettres rondes. Ces lettres n'ont pas de trait d'attaque.         Si on choisit de coller l'attaque de la minuscule au corps de la majuscule, alors il faut faire un trait         de liaison entre la majuscule et la lettre ronde. Si on choisit de ne pas coller l'attaque de la minuscule         au corps de la majuscule, alors on se trouve avec deux possibilités : soit un fait un trait de liaison         juxtaposé au corps de la majuscule et collé au corps de la lettre ronde, soit on ne fait pas de trait         de liaison, les deux lettres sont seulement juxtaposées.         En aucun cas on ne télescope les deux lettres, autrement dit en aucun cas on ne fait toucher         directement le corps de la majuscule au corps de la minuscule ronde.          La lettre D se termine traditionnellement en haut à gauche. La liaison classique est donc celle que          je viens d'expliquer avec ses variantes. Toutefois, si on considère que la lettre D fait partie d'une          série composée aussi de B, F, P, R on constate que cette lettre est la seule à se tracer d'un seule geste         en remontant vers la droite tandis que les autres se font en deux tracés. J'avais donc proposé de tracer         le D en deux morceaux, ce qui le faisait terminer en bas à gauche de sa verticale. J'en proposais          la liaison à la lettre qui suit grâce à un oeilleton analogue à son oeilleton traditionnel. J'avais adopté         ce tracé pour les premiers tirages de mes cahiers de majuscules . Sensible à l'avis de nombreux         enseignants au cours de mes conférences pédagogiques et ateliers, je suis revenue à un tracé plus        conventionnels pour les tirages suivants. En revanche, mon dernier cahier "Remédiation", à sortir         en mars/avril, (toujours chez Hatier) propose les deux tracés.          Partant de là, on comprend que la lettre B peut également se terminer par un oeilleton qui renvoie le         tracé vers la droite et lui permet une liaison directe à la minuscule qui suit.         En conclusion, je dirais que :        I - a) Les majuscules à jambages (G, J, Y, Z) se lient à la minuscule comme une minuscule.             b) Les majuscules terminées traditionnellement par un enroulement (A, C, E, H, K, L,                 M,P, R, T) se lient à la lettre suivante comme une minuscule par suppression de                 l'enroulement.             c) Les autres majuscules se lient par un collage de la minuscule au corps de la                 majuscule ou ne se lient pas.           II - a) Lorsque la lettre qui suit est une lettre ronde (c, o, a, d , q, g) la liaison peut se                  faire par rajout d'un trait de liaison              b) On peut choisir aussi de ne pas lier la lettre ronde, auquel cas soit on fait un                  trait de liaison mais on le juxtapose, soit on ne fait pas de trait de liaison.               III - a) Les lettres B et D peuvent se terminer par un retour vers la droite grâce à un                  oeilleton qui réoriente le tracé. La lettre suivante se lie alors comme avec une                  minuscule. 2 mars 2012 BLOCAGE DANS L'APPRENTISSAGE DE LA TENUE DU CRAYON Question d'une enseignante au nom d'un groupe d'enseignantes de maternelle, suite à une formation. Suite à ces deux jours de formation (en décembre 2011), nous avons mis en place les activités que vous nous avez proposées. Les progrès des enfants dans la gestion de l'espace graphique sont étonnants. Par contre, blocage au niveau de la peinture à doigt. La stagnation est décourageante. Les enfants sont focalisés sur le résultat et ne prêtent pas attention au geste sur lequel nous insistons : ils travaillent trop vite, les doigts sont crispés (ainsi que le bras) et la main est serrée sur la paume (malgré l'ombre du lapin et la boule de cotillon), l'index descend souvent sur le bout et rarement sur la pulpe, la main est tournée trop vers l'intérieur (poignet à plat), ou vers l'extérieur (mais posée sur la côté). Comment doit être placé le pouce ? Faut-il le placer comme pour "dring dring" ? De plus , certains enfants n'arrivent jamais à le plier. Nous avons l'impression de les lasser en leur demandant toujours une activité de peinture à doigt, même sur des thèmes variés. La répétition sera-t-elle efficace ? De plus les enfants ne sont pas tous égaux morphologiquement : doigts longs et fins ou courts et potelés...   J'ai, quant à moi, supprimé depuis janvier crayons et feutres de ma classe. Les enfants les réclament et veulent dessiner. Cependant ils ont tous de mauvaises habitudes. Faut-il quand même accéder à leur demande ? Nous avons été très intéressées par votre formation mais nous nous rendons compte que beaucoup de questions surgissent au fur et à mesure que nous avançons et qu'il nous manque beaucoup de réponses et/ou de savoir faire, notamment pour aider les enfants à se positionner correctement. Ma réponse Quelques mots, rapidement, au sujet du traitement de l'espace (gestion statique de l'espace graphique). C'est un constat récurrent : avant de l'avoir essayé on ne s'imagine pas à quel point les enfants apprennent facilement à disposer des objets ou des productions graphiques de façon régulière, proportionnée, en allant droit et en les plaçant verticalement. La peinture à doigt est effectivement plus difficile à réaliser de façon efficace. Plusieurs aspects sont concernés et votre question les pointe bien. La focalisation sur le résultat, le travail du bout du doigt, la position de la main en pronation (main à plat) ou en supination (main sur le chant), la difficulté à plier le pouce, et pour finir, la lassitude et le désir d'utiliser des crayons. Je commencerai par le dernier point : la lassitude s'installe et les enfants veulent dessiner ; c'est logique. C'est pourquoi je précise, en page 45 du Geste d'écriture : "Ce travail ne sera pas trop prolongé dans le temps, il laissera place aux mêmes activités au crayon dès que la bonne position des doigts et de la main sera acquise." Pour qu'une activité ne s'installe pas trop dans le temps, il est indispensable qu'elle soit solidement préparée. L'un des plus gros écueils pour commencer est la difficulté à plier le pouce.  Pour éviter que la peinture à doigt s'éternise, on gagne donc à apprendre aux enfants à plier le pouce avant les premières activités de peinture à doigt : accrochages d'objets au moyen de pinces à linge, cannelures autour d'un disque en pâte à sel ou en pâte à modeler auront pour objectif pédagogique d'apprendre à plier le pouce. On y ajoutera la sonnette et on ne commencera pas la peinture à doigt avant que l'enfant soit capable de plier son pouce.  Une fois que le pouce se plie, la mise en place de la main pourra se faire, et nous remontons aux troisième et quatrième questions. Pour placer la main en semi-supination (c'est à dire ni sur le chant ni à plat), et pour faire travailler avec la pulpe de l'index et non avec le bout de l'index je propose qu'on apprenne à caresser la feuille de la pulpe de l'index. On pourra, par exemple, découper un animal dans de la feutrine ou du velours et le faire caresser aux enfants en leur demandant de ne pas faire toucher leur pouce sur le feuille. Pour cela on aura placé juste avant une grosse tache de peinture là où le côté du pouce toucherait la feuille et on demande aux enfants de ne pas mettre la main dans la peinture. Ce n'est qu'une fois que tout cela sera en place que pourra commencer la peinture à doigt. On le fera en rappelant l'ensemble des activités préparatoires. Pour éviter que la main soit trop fermée on déplacera la focalisation de la production à la façon de produire en attirant l'attention de l'enfant sur la nécessité de ne pas fermer trop fort. Pour cela l'approche de Pâques et tout indiquée : un petit poussin (de ceux qu'on voit aux vitrines des pâtissiers) remplacera la boule de cotillon. En procédant ainsi, l'apprentissage de la tenue du crayon devrait pouvoir se faire sans difficultés majeures Pour finir, je reviendrai à la dernière question, le désir d'utiliser un crayon. Ce désir légitime peut être un argument motivant : dès qu'on saura faire la peinture à doigt on pourra utiliser un crayon (  trois mois sans crayon, ça me semble très lourd).

Matériel pédagogique     Un nouveau cahier à paraître prochainement : Remédiation   

La modélisation de l'apprentissage de l'écriture propose une entrée structurée dans le geste d'écriture. Comme le montre la 1ère colonne du tableau, cette structuration implique la mise en place, en parallèle, de plusieurs compétences de base. Deux d'entre elles se prêtant à une production écrite, le cahier correspondant est disposé tête-bêche : l'un des côtés suit l'apprentissage de la tenue et du maniement du crayon, l'autre la gestion des contingences spatiales de l'écriture (tenue de ligne, régularité des espaces etc. ). Ce cahier fait office de cahier d'évaluation formative (pop-up explicatif à venir), ainsi que de cahier de liaison avec les parents. Ils pourront en effet y découvrir les activités préparatoires qui ont conduit leur enfant jusqu'à chacune des pages. (Cliquer sur les images puis prenez l'ascenseur pour en découvrir quelques pages.) 

Dans le même temps se travaillent la latéralisation et l'encodage procédural (encodage kinesthésique) lien vers l'article à venir du geste qui donnera les premières formes. (liens vers les formes, article à venir).  La latéralisation sert à reconnaître la droite pour savoir diriger son écriture vers la droite, à repérer et utiliser sa main d'usage et, plus généralement, aide à se repérer dans l'espace. L'écriture se distribue essentiellement en deux unités : une 1ère qui va de la gauche vers la droite en passant par en bas et qui a comme forme de base la boucle ; une 2ème qui va de la gauche vers la droite en passant par en haut et qui a comme forme de base le pont.

De nombreuses lettres n'ont que des formes de 1ère unité, on peut donc écrire des phrases entières en allant toujours dans le même sens (ex. elle fait la fête). En revanche on ne peut pas écrire une seule lettre sans la 1ère unité (m et n tournent vers la droite à leur arrivée sur la ligne). L'encodage du point d'attaque et du sens de rotation de la boucle est donc fondamental. C'est cet encodage-là qui constitue l'essentiel de ce que j'appelle la gestion dynamique de l'espace graphique. Il se fera en même temps que l'apprentissage de la gestion statique de l'espace graphique et que l'apprentissage de la tenue et du maniement du crayon et également que la latéralisation.

Un 3ème cahier offre des révisions, consolide l'apprentissage des premières lettres et fait découvrir toutes les lettres de l'alphabet. Dans chaque phrase, qu'il habillera d'une histoire, l'enseignant fera découvrir "les mots qu'on peut écrire"  avant que l'enfant complète lui-même les phrases dans son cahier. (Cliquer sur l'image puis prendre l'ascenseur pour en découvrir quelques pages) 

La progression de l'ensemble des cahiers de maternelle est regroupée sur des livrets d'accompagnement téléchargeables gratuitement (voir en bas de la page du lien). Outre qu'ils permettent une programmation, ces livrets offrent également l'avantage de situer à tout moment les acquis de chaque enfant. Cette fonction est d'autant plus précieuse qu'elle dit à l'enseignant en début d'année scolaire où en est, dans l'apprentissage de l'écriture, chacun des enfants qui fréquentaient la même école l'année précédente.

Avec les cahiers de CP, CE1 et cycle 3 une étape est franchie lien vers Hatier CP/CE1). Les compétences à compléter   +  images des 3 cahiers d'élémentaires + le cahier remédiation à venir début 2012.

NOUVEAU  Après les cahiers 1) apprentissage pour le CP, 2) perfectionnement pour les CP et CE1, 3) les majuscules, va paraître prochainement une 4ème cahier : Remédiation. Destiné à ceux qui n'ont pas connu les cahiers 1 à 3, idéal pour l'aide personnalisée, il peut aussi être utilisé en classe à partir du CE1. Il peut également s'intégrer à une rééducation graphique conduite par un professionnel.

Parascolaires

Texte, liens et images à venir

Deux cahiers pour la maison, à feuilleter en ligne. Les enfants apprendront à tenir et manier leur crayon en compagnie d'un personnage étrange : le Petit Plus. Apprendre à tenir et manier le crayon leur apprendra aussi à former les lettres. C'est presque magique !

Avec le petit Plus, ils apprendront aussi à écrire en capitales.

Le Petit Plus ? Les enfants adoreront et ne se lasseront pas de le chercher ! La pointe d'une oreille, un oeil, la pointe d'un pied les mettront sur sa piste.

  J'apprends à bien tenir mon crayon

           J'apprends à écrire en capitales

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Comptines pour apprendre à écrire